Association d'Adultes et de Parents d'Enfants DYSlexiques en Aquitaine-Limousin-Poitou-Charentes

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Un poste d’animateur activités enfance-jeunesse est à pourvoir au sein de notre association.

Pour en savoir plus, consultez le document ci-joint et n’hésitez pas à en parler autour de vous.

Cordialement.

Patricia Verdier
Secrétariat / Accueil
05 56 95 99 16

Horaires accueil :
Mardi et mercredi : 14h à 19h
Jeudi : 14h à 18h
Vendredi : 14h à 17h30

Comment cultiver l’empathie envers les élèves ayant des TA ?

Les troubles d’apprentissage (TA) forment la catégorie d’anomalies la plus courante dans le système scolaire de l’Ontario : quelque 43 % des élèves identifiés officiellement comme étant en difficulté ont des TA. Cela veut dire que la majorité des élèves de la province côtoieront durant leur cheminement scolaire des pairs et des camarades de classe qui ont des TA. Cependant, comme il s’agit d’un « handicap invisible », ces élèves peuvent avoir de la difficulté à comprendre en quoi consiste la réalité des TA.

Cliquer ici afin d’accéder à l’article En quoi consistent les troubles d’apprentissage ?.

Par définition, les élèves ayant des TA sont intelligents, mais ils ont de la difficulté à « montrer ce qu’ils savent » en raison de difficultés dans les processus psychologiques. De plus, ils sont de deux à trois fois plus susceptibles de connaître des problèmes de santé mentale tels que l’anxiété et la dépression (Wilson et coll., 2009).

Ce qu’il faut savoir surtout, c’est qu’en milieu scolaire, 75 % des jeunes ayant des TA connaissent des difficultés dans leurs relations interpersonnelles (Kavale et Forness, 1996; Milligan, Phillips et Morgan, 2015). L’école est un lieu de socialisation important où les jeunes développent continuellement leurs habiletés de travail en équipe et de collaboration et créent des liens d’amitié. Comme les élèves ayant des TA ont plus de difficulté à socialiser, ils sont plus susceptibles de vivre de la solitude (Valas, 1999) ainsi que du rejet et de l’intimidation aux mains de leurs pairs (Mishna, 2003).

Nous savons que l’accès à un soutien social positif et les liens d’amitié constituent un important facteur de protection qui favorise le bien‑être et une bonne santé mentale. Comment, donc, peut-on développer l’empathie des élèves envers leurs pairs qui ont des TA dans le but de créer un climat positif de soutien et d’entraide dans la classe?

L’empathie

L’empathie se définit simplement comme la capacité de comprendre les sentiments et les émotions que vit l’autre personne (Eisenberg, Fabes et Spinrad, 2006). Faire preuve d’empathie, c’est donc « ressentir » ce que l’autre personne ressent. Pour pouvoir être sensible à l’autre dans son vécu, il faut saisir de l’intérieur les sentiments ou les émotions qui l’habitent. L’empathie nous permet de comprendre le comportement sous différents angles et influence nos réactions (Bugental, Johnston, New et Silvester, 1998).

En encourageant l’empathie dans la classe, nous aiderons les élèves ayant des TA à se sentir mieux compris et soutenus, et nous constaterons peut‑être une amélioration des réactions de la part des camarades de classe.

Comment cultiver l’empathie ?

Suivant la théorie de Ross Greene selon laquelle « les enfants réussissent bien s’ils le peuvent », nous pouvons envisager le comportement d’un élève du point de vue des habiletés comportementales. De façon générale, les enfants veulent réussir et bien faire, et s’ils n’y arrivent pas, c’est souvent parce que quelque chose les en empêche, comme ne pas avoir les habiletés requises pour réaliser une tâche ou avoir des troubles d’apprentissage qui nuisent à l’exécution d’une tâche.

Par exemple, l’enfant dont le TA nuit à son apprentissage de la formation des lettres et de l’écriture peut avoir honte de son travail écrit, et il peut refuser de faire les tâches d’écriture sur papier parce que le résultat ne reflète pas l’effort fourni. Comprendre que le refus d’écrire cache peut‑être des sentiments de frustration, d’anxiété et de honte nous aide, comme adultes, à chercher des solutions créatives pour pallier les difficultés.

En tant qu’adultes dans la salle de classe, nous pouvons modéliser une attitude compréhensive et empathique en évitant de cibler l’élève qui éprouve des difficultés et de nommer publiquement l’erreur perçue, par exemple une écriture incompréhensible.

L’angle des habiletés

Ce ne sont probablement pas seulement les difficultés en écriture ou en lecture qui suscitent l’impatience des pairs à l’égard des élèves ayant des TA. Ces derniers ont souvent plus de difficulté à gérer les relations interpersonnelles et leurs émotions (Milligan et coll., 2015). Le principe selon lequel les enfants réussissent bien s’ils le peuvent s’applique aussi dans les situations de ce genre.

Prenons le scénario suivant :

Alex (TA en raisonnement visuel et TDAH) heurte John alors qu’il entre dans la classe. John dit : « Hé! Fais attention! Tu m’as presque fait tomber! » Alex, qui semble contrarié, répond : « Non, ce n’est pas vrai. » John insiste : « Moi je te dis que oui! Tout le monde t’a vu. Pourquoi mens-tu? » Alex (maintenant en colère) réplique : « Je ne mens pas! Tu mens! Tu essaies toujours de me causer des problèmes. » Alex continue à crier tandis que les autres enfants entrent dans la classe en murmurant entre eux : « C’est quoi son problème ?»
M. Greene nous recommanderait d’envisager cette situation sous l’angle des habiletés. Quelles habiletés font défaut à Alex ?

Le raisonnement visuo-spatial, la conscience du corps, le contrôle des impulsions et la régulation des émotions sont des domaines de difficulté pour Alex. Dans ce cas, l’enfant est-il « volontairement » déraisonnable, ou est-ce simplement qu’il n’a pas les habiletés requises pour bien faire? En discutant avec les élèves des comportements perturbateurs des camarades de classe, on peut influencer leur compréhension vers une attitude plus empathique.

Si vous pouvez voir le comportement de l’élève comme un problème d’HABILETÉ plutôt que de VOLONTÉ, vous pourrez alors aider les autres élèves à en faire autant.

Équité vs égalité

En tant que professionnels de l’enseignement, votre capacité de modéliser l’empathie aura une grande influence sur l’élève en difficulté et sur l’ensemble de la classe. Par le fait même, vous aiderez aussi les élèves à voir qu’ils possèdent tous des habiletés différentes et que faire preuve « d’équité » signifie répondre aux besoins propres à chacun.

Un exemple visuel représente la différence entre égalité et équité

Un exemple visuel comme celui‑ci peut aider les élèves à saisir la différence entre égalité et équité. Dans l’image de gauche, les trois enfants sont traités de la même façon et reçoivent le même soutien, qu’ils en aient besoin ou non. Le plus grand reçoit plus que ce dont il a besoin, tandis que le plus petit ne reçoit pas un soutien suffisant et ne peut toujours regarder la partie de baseball.

L’équité, en revanche, signifie que chaque élève reçoit le soutien dont il a besoin, comme on peut le voir dans l’image de droite. Comme les trois enfants obtiennent le soutien approprié, ils peuvent tous regarder la partie de baseball. Bien que les enfants ne reçoivent pas le même traitement, ils sont traités de façon équitable et chacun reçoit ce dont il a besoin pour réussir.

MDPH – contacts et mail

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Aesh : On n’accompagne pas un dys, comme un autiste ou un trisomique | Handicap et scolarité – Blog des Accompagnants

13 février 2017 AESH.CO

Bonjour j’ai été avs, pendant 2 ans en ulis élémentaire, ce fut riche et passionnant. Je reviens, quelques années plus tard, en tant qu’aesh car mon fils est dys, et il est plus facile de faire des horaires d’école pour coacher mon loulou et reprendre là ou il n’y a pas d’adaptations et aussi parce que j’ai aimé cette fonction…

Cependant le recrutement m’a surpris, malgré le peu d’expérience que j’ai, on m’envoie sur un poste pour accompagner 2 enfants de 3 ans et au handicaps différents, sans me dire quel sera mon accompagnement…Et les missions inhérentes pour les aider au mieux ?? C’est terrible, je m’en suis sortie grâce au fait que je suis du para-médical…

Mais quelle tristesse pour nos enfants d’envoyer une personne qui ne sera pas apte à accompagner le handicap…

Il faut plus de formation, il faut valoriser, donner un vrai diplôme à ce métier qui est un vrai métier…C’est malheureux de traiter des besoins essentiels avec si peu d’intérêt…Voila c’est ma colère du jour…Merci pour votre écoute…On n’accompagne pas un dys, comme un autiste ou un trisomique et bien d’autres, il ont des spécificités pour lesquelles même la bienveillance ne suffirait pas…

Merci Keira pour ce témoignage. Exigeons de véritables formations en rapport avec les élèves accompagnés !

aider.jpgKeira AESH

PAP et PPS : la réponse du ministère de la santé

La loi du 11 février 2005 fixe pour objectif de « proposer à chaque enfant ou adolescent handicapé, ainsi qu’à sa famille, un parcours de formation qui fait l’objet d’un projet personnalisé de scolarisation assorti des ajustements nécessaires en favorisant, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire ». Les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et l’Éducation nationale, en lien avec les familles, les associations et la CNSA, mettent tout en œuvre pour répondre à cet objectif.

En 2014-2015, 20,8 % des enfants scolarisés étaient en ESMS, 2,3 % en établissement hospitalier, 9,7 % en ULIS du second degré, 22,5 % en classe ordinaire du second degré, 14 % en ULIS du premier degré et 30,7 % en classe ordinaire du premier degré. 7 656 enfants bénéficiaient d’une scolarité partagée entre un établissement spécialisé et une école ordinaire.

Au commencement, le projet personnalisé de scolarisation

Lorsque la situation d’un enfant répond à la définition du handicap telle qu’elle est posée dans l’article L. 114 du Code de l’action sociale et des familles, « toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant », sa famille peut saisir la MDPH afin d’obtenir le bénéfice pour cet enfant d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS), dès lors que des besoins en lien avec la scolarité sont identifiés et quelle que soit la réponse envisagée.

Le PPS est le document de référence du parcours de l’élève handicapé. Il définit et coordonne les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap.

À partir de la demande de la famille, l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH procède à l’évaluation de la situation de l’élève et élabore un PPS, sur la base des informations recueillies et transmises dans le GEVA-Sco, qui sera soumis à la décision de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Le PPS est ensuite proposé à la famille qui peut formuler ses observations à la CDAPH.  Après avoir été adopté par la CDAPH, il est transmis à toutes les personnes concernées, c’est-à-dire à l’élève majeur ou, s’il est mineur, à ses parents ou à son responsable légal, à l’enseignant-référent, au directeur de l’établissement scolaire ou de l’établissement ou service médico-social.
Il peut être révisé à tout moment et notamment à chaque changement de cycle ou d’orientation scolaire.

Le PPS comprend quatre grandes rubriques :

  • le ou les établissements où l’élève est effectivement scolarisé ;
  • les objectifs pédagogiques. Ces objectifs tiennent compte de l’éventuelle nécessité d’adapter la scolarisation de l’élève en fonction de ses besoins particuliers résultant de son handicap ;
  • les décisions prises par la CDAPH en matière de scolarisation ;
  • les préconisations utiles à la mise en œuvre de ce projet, telles que le niveau d’inclusion lors d’une scolarisation en dispositif collectif ou les types d’aménagements pédagogiques nécessaires (adaptation des supports, des consignes, modes de communication…).

Les articles D. 351-1 et suivants du Code de l’éducation précisent le contenu du PPS, le rôle de l’équipe pluridisciplinaire, celui de l’équipe chargée du suivi de la scolarisation et celui de la CDAPH.

Élaboré plus récemment, le plan d’accompagnement personnalisé (PAP)  est un dispositif défini par l’article D. 311-13 du Code de l’éducation. Il permet à tout élève présentant des difficultés scolaires durables en raison d’un trouble des apprentissages de bénéficier d’aménagements et d’adaptations de nature pédagogique.

Le PAP peut être proposé par le conseil des maitres, le conseil de classe ou demandé par la famille. Lorsqu’il est proposé par l’équipe éducative, l’accord de la famille doit être recueilli. Il nécessite l’avis du médecin de l’Éducation nationale.

Au vu de l’examen des éléments scolaires et des bilans réalisés, le médecin scolaire rend un avis sur la pertinence de la mise en place d’un PAP. Élaboré par l’équipe pédagogique, le PAP associe les parents et les professionnels concernés.

Il permet à l’élève de bénéficier d’aménagements et d’adaptations de nature exclusivement pédagogique et d’utiliser le matériel informatique de l’établissement scolaire ou son propre matériel informatique.

Il relève du droit commun et ne permet pas la mise en place de mesures de compensation (matériel pédagogique adapté, maintien en maternelle…) ou de dispense d’enseignement.

La famille conserve le libre choix de demander un PAP ou de saisir la MDPH.

Lorsque la MDPH est saisie d’une demande relative au parcours scolaire d’un enfant en situation de handicap, celui-ci pourra donc bénéficier d’un PPS, même s’il ne comprend que des aménagements pédagogiques.

Pour aller plus loin : Répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves : quel plan pour qui ? sur le site du ministère de l’Éducation nationale.

Des projets personnalisés de scolarisation précisés et harmonisés

Jusqu’à très récemment, la forme, le contenu et les modalités d’adoption du projet personnalisé de scolarisation n’étaient pas définis nationalement. Les documents pouvaient différer d’une MDPH à l’autre.
C’est la raison pour laquelle la CNSA, dont l’une des missions est de veiller à l’équité de traitement d’un département à l’autre, a participé avec plusieurs directeurs et correspondants scolarisation des MDPH à la rédaction du décret du 11 décembre 2014, pilotée par le ministère de l’Éducation nationale. Ce décret précise le contenu du projet personnalisé de scolarisation, le rôle de l’équipe pluridisciplinaire, celui de l’équipe chargée du suivi de la scolarisation et celui de la CDAPH.
La CNSA accompagne les MDPH et leurs éditeurs pour faire évoluer leurs systèmes d’information en y intégrant le PPS.

Une nouvelle circulaire consacrée à la scolarisation des élèves handicapés a été publiée au Journal officiel du 25 août 2016. Elle remplace celle de 2006 relative à la mise en œuvre et au suivi du PPS. Prenant en compte les importantes évolutions intervenues ces deux dernières années, la circulaire rappelle qu’il existe des réponses différenciées pour une école inclusive et précise celles qui nécessitent de recourir à la MDPH. La procédure de saisine de la MDPH est également rappelée, depuis l’utilisation du GEVA-Sco jusqu’à la mise en œuvre du PPS, pour laquelle plusieurs nouveaux outils sont annexés à la circulaire. Ces documents de mise en œuvre du PPS permettront à l’équipe éducative de préciser les adaptations proposées à l’élève suite à l’élaboration du PPS.

Le GEVA-Sco, un outil de recueil des besoins de l’élève

Pour élaborer le projet personnalisé de scolarisation, les professionnels de la MDPH et de l’Éducation nationale doivent évaluer, selon une approche globale, les besoins de l’élève (besoins en matériel adapté, aménagements pédagogiques, transport…). Pour cela, ils s’appuient sur un outil, le GEVA-Sco.

Conçu par la CNSA, le ministère de l’Education nationale, des associations de parents et des MDPH, puis expérimenté dans quelques départements en 2011, le GEVA-Sco est mis à la disposition des équipes éducatives des établissements scolaires et des équipes pluridisciplinaires des MDPH depuis l’automne 2012.

Le décret du 11 décembre 2014 rend son utilisation obligatoire, en particulier dans le cas d’une demande de réexamen.
Entre temps, les formulaires du GEVA-Sco ont été revus pour prendre en compte les remarques des professionnels de façon à améliorer leur structure et à clarifier les modalités de remplissage. Outil réglementaire depuis février 2015, il est renseigné par l’équipe éducative (EE) pour une première demande et par l’équipe de suivi de la scolarisation (ESS) pour un réexamen associant la famille. Véritable outil de dialogue entre les différents acteurs concernés par la situation d’un élève handicapé, il s’inscrit dans une démarche d’harmonisation des procédures d’évaluation des situations dans le champ de la scolarité.

L’usage du GEVA-Sco est précisé dans la nouvelle circulaire du 25 août : à partir de l’observation de l’élève en milieu scolaire, le GEVA-Sco décrit les compétences et connaissances de celui-ci, permettant ainsi à l’équipe pluridisciplinaire d’analyser les besoins de l’élève et de proposer, le cas échéant, un PPS. Afin de faciliter son utilisation, la CNSA a coordonné la rédaction de son manuel d’utilisation et accompagne sa diffusion ; destiné aux professionnels, ce manuel a pour objectif de faciliter l’utilisation du GEVA-Sco, qu’il s’agisse d’une première demande à la MDPH ou d’un réexamen de la situation de l’élève.

L’aide humaine

La scolarisation des enfants handicapés en milieu ordinaire progresse aussi grâce à un accompagnement par des auxiliaires de vie scolaire :environ 120 000 élèves étaient accompagnés par une aide individuelle ou une aide mutualisée en 2015 contre 26 341 en 2006.

Ces progrès ont mis en évidence la nécessité de faire évoluer le statut, jusqu’à lors très précaire, des auxiliaires de vie scolaire. La CNSA et les MDPH ont contribué aux réflexions sur le décret qui redéfinit l’aide humaine aux élèves handicapés, publié au Journal officiel le 25 juillet 2012.

Vers plus de coopération entre l’Éducation nationale et le secteur médico-social

En 2015, 71 574 enfants handicapés poursuivaient leur scolarité dans les unités d’enseignement des établissements médico-sociaux, et 8 140 enfants malades dans des établissements hospitaliers.

Dans le cadre du plan autisme 2013-2017 et de l’application de l’instruction interministérielle en date du 13 février 2014, 103 unités d’enseignement en maternelle (UEM) sont effectivement ouvertes ou en cours d’ouverture à la rentrée 2016 afin de faciliter la scolarisation des enfants présentant des troubles du spectre de l’autisme.

La Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie, la Direction générale de l’enseignement scolaire et la Direction générale de la cohésion sociale ont mené une enquête (zip, 999 Ko) auprès des établissement et services médico-sociaux disposant d’une unité d’enseignement externalisée – UEE (installée dans une école) dont les résultats sont parus en mars 2015. Dès la rentrée 2015, 60 unités d’enseignement ont été externalisées dans 49 départements. Plusieurs ouvertures supplémentaires sont prévues en cours d’année scolaire, ainsi que de nouveaux projets pour la rentrée 2016.
Pour favoriser le développement d’une culture commune et l’utilisation des nouveaux outils réglementaires (GEVA-Sco, PPS…), un programme de formation développé conjointement par le ministère de l’Éducation nationale, la CNSA, UNIFAF et le CNFPT sera déployé entre 2015 et fin 2017. Il est destiné aux inspecteurs d’académie, aux directeurs de MDPH et aux directeurs d’établissements médico-sociaux pour enfants, ainsi qu’aux professionnels intervenant directement auprès des enfants.

Les étudiants en situation de handicap

Les élèves en situation de handicap poursuivent des parcours scolaires de plus en plus longs. Ainsi, entre 2005 et 2014, le nombre d’étudiants en situation de handicap est passé de 8 000 à 18 200. Parmi eux, les deux tiers bénéficient d’un accompagnement spécifique.

Le ministère de l’Enseignement supérieur expérimente actuellement avec plusieurs établissements et universités un « guide d’évaluation des besoins de l’étudiant handicapé dans l’enseignement supérieur ». La CNSA est associée à ces travaux.

Source : http://www.cnsa.fr/parcours-de-vie/maisons-departementales-des-personnes-handicapees/scolarisation